¿Qué escuelas de
Geografía para educar en ciudadanía?
En los medios de comunicación es fácil encontrar noticias y opiniones
sobre
asuntos que afectan a las relaciones entre el ser humano y el medio en
que viven. Por una parte las amenazas del cambio climático, la reducción de la
capa de ozono, el aumento de la contaminación atmosférica en las áreas urbanas.
Por otra, el aumento de las desigualdades sociales dentro de las
ciudades y
países, así como la pugna entre éstos por ocupar una mejor posición en
el
mercado mundial. Pero los hechos relatados y comentados adolecen de
explicaciones convincentes. Cuando
destacamos la aportación de la geografía a la formación ciudadana no nos
referimos sólo a sus aspectos pragmáticos: localizar un lugar adecuado de vacaciones,
guiarnos con un mapa en una ciudad o entender un plano donde aparecen los usos
del suelo urbano. También queremos hacer hincapié en la capacidad de esta
materia para plantear cuestiones relativas a la manera de organizar el espacio
los diferentes agentes sociales: barrios marginales (guetos) o espacios
comerciales que implican el uso del transporte privado.
1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas
a la pluralidad de enfoques.
Se pretendía justificar el origen académico del
saber desde una concepción
única de la materia, lo cual era muy significativo
en el caso de la geografía,
pues su propio objeto de conocimiento pretendía ser
una síntesis entre el medio natural y la acción antrópica, entre las
explicaciones de las ciencias físicas y las sociales.
La región, el territorio organizado por la acción
humana, era el objeto
que había que enseñar. Sin embargo esta concepción
entra en crisis, primero
desde una posición gnoseológica (la Nueva
Geografía) y después desde una
posición más ideológica y ontológica (la Radical,
la Humanística), que busca
responder a los interrogantes del papel de la
disciplina en la vida social.
El traslado de la geografía académica al marco escolar
En efecto, nuestra tesis indica que la manera de entender la geografía
escolar
se remonta a la sistematización que hace Paul Vidal de la Blache
(1845-1918)
del conocimiento geográfico, una descripción de diferentes territorios
(regiones
y Estados) en las cuales se combinaban factores del medio físico y de la
acción
antrópica. Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la
explicación geográfica del espacio, la consiguiente especialización
(geomorfología, climatología, biogeografía, geografía del género...) da
lugar a
una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir manteniendo las
mismas
posiciones educativas. Los geógrafos universitarios ya no mantenían unas
metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la armonía
entre el
medio físico y la acción antrópica. Aparecen nuevas preocupaciones que
no
eran ajenas al crecimiento de la urbanización y de los conflictos que
aparecían
en la ordenación del territorio.
2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías
paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.
En relación con la educación que se persigue a través de la geografía
como
materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de
organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En
España es
predominante una concepción que entiende que el profesorado y los
manuales
escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores
pasivos.
También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación
didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades
sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es
mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y
objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros
colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.
El diálogo entre paradigmas y modelos educativos
Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han
preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo
disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una
relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su
aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer
dos precisiones iniciales.
La quiebra del cambio paradigmático en los años finales del veinte
Desde una posición teórica de cambio de paradigma, la geografía escolar
se
podía entender como una práctica positivista, en la cual se producía una
trasposición desde el ámbito académico al escolar. Son los años ochenta
y
noventa, en las cuales se difunden las teorías de Audigier, que tiene un
núcleo
difusor en Barcelona, muy próximas a las expuestas por Chevallar para
las
matemáticas. Una posición que será revisada en las décadas finales del
milenio por autores procedentes del campo de la historia de la educación:
Goodson, Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las relaciones entre el conocimiento
científico y el escolar legitiman las materias escolares como productos que proceden
del saber docto, pero que llegan al aula a través de los agentes y medios de
las instituciones escolares, lo que genera una forma específica de producción.
Una alternativa: los proyectos curriculares y el
modelo del profesor investigador
La renovación pedagógica, presupuesto básico para
aumentar la calidad
docente, ha incidido desde los años setenta en la
reivindicación de la figura del
profesor-investigador. Sin embargo, en el caso
concreto de la didáctica de la
geografía y de la historia este papel se ha
confundido con el de una persona
que hace su trabajo al margen de la tarea docente;
o sea, una persona que se
desplaza a los archivos locales, realiza diversos
trabajos de campo y cita
bibliografía académica. Creemos que este sesgo de
la investigación ha estado
muy determinado por la coyuntura de los estudios
comarcales y municipales
después de la “reconquista” democrática del poder
local en el período de 1975
a 1978, donde bajo una aparente investigación
educativa se repetían los
tópicos de la geografía regional aplicada a un
territorio próximo y con una
escala grande: el municipio o la Comunidad Autónoma
donde se ubicaba el
centro escolar.
Implicaciones en la praxis escolar
La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de
medidas conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas.
Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos
pretendido reflejar en líneas precedentes cómo puede influir en esta
toma de
decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la
pluralidad de
perspectivas de análisis geográfico; o sea un proyecto curricular. Un
saber que
implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de
la
disciplina escolar que llamamos geografía.
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